APRENENT I ENSENYANT A PARLAR, DE M. SÁNCHEZ: CAPITOL 4

Context escolar, comunicació i llenguatge. Com crear un clima comunicatiu

No es pot parlar d'elements que afavoreixin la comunicació de validesa universal ja que l'adaptació depèn de múltiples factors, com per exemple: les característiques de les persones implicades, moment de desenvolupament, ritme i estil d'aprenentatge, expectatives, etc.

No obstant es poden tenir les consideracions que es desenvolupen a continuació:

CONTEXT

Hi ha variables socials (presència de persones, les seves actuacions, rols reals i atribuïts, estructura de l’acció, les interaccions , les tasques a realitzar...) i variables no socials (elements físics de l'entorn). Alguns variables no son fàcils de classificar en socials o no socials, com per exemple, la ubicació física al cantó d'algú o alguns a l'aula.

L'adult ha de tenir en compte les variables per potenciar la relació de confiança i que l'alumne se senti be, la qual cosa és indispensable per la bona comunicació.

Però en general, els contextos van mes enllà d’allò físic i de les combinacions socials. Podem parlar de clima, el qual es crea amb la implicació de tots.

CARACTERÍSTIQUES FÍSIQUES DE L'ENTORN

1) Adequació de l’entorn, horari i espais

Estratègia: garantir unes condicions ambientals que permetin un entorn de treball agradable en un horari adequat.

"Adequar l'entorn, a més de dotar-se dels elements materials necessaris, implica coordinar amb l'equip docent del centre les prioritats de treball, els horaris més adequats per fer-ho i la disponibilitat d'espais amb què comptarà" (SANCHEZ, p 89)

2) Materials curriculars

Estratègia: plantejar els objectius d'ensenyament-aprenentatge a partir dels materials i/o activitats per les quals l'alumne mostra interès.

Allò més important que el propi material és pensar amb quins criteris s'han d'utilitzar, la seva distribució, disponibilitat i si els ha de triar el mestra, l'alumne o tots dos conjuntament. Des de la perspectiva interactiva és l'infant qui ha de prendre la iniciativa.

Els alumnes poden tenir a l'abast el material o no, poden tenir-lo a la vista o l'han de demanar, poden tenir espais i racons de treball etc. El docent ho ha d'adaptar en funció dels objectius que es marqui.

3) Ubicació de l'alumne en relació al docent

Estratègia: cercar una proximitat física que faciliti la comunicació entre alumne i docent.

Les posicions han d'aplicar-se de manera que millori la interacció sempre. Per això, és important que l’adult s'apropi al nivell de l'infant.

L'autor parla de conèixer als alumnes i adaptar-nos a les seves necessitats <8més o menys contacte.

En quant ala distribució de taules, cal que hi hagi flexibilitat per adaptar-se a les necessitats dels infants i de les activitats.

ASPECTES SOCIALS DEL CONTEXT

1) Actitud d'acollida

Estratègia: introduir en la relació els elements que fan que l'infant se senti acollit.

És important treballar tots els aspectes de l'expressió corporal que transmeten acceptació i confiança, com el somriure, l’entonació ,etc. ja que els infants donen mes credibilitat a les senyals visuals més que al missatge verbal (Asensio, 1991)

2) Integració amb els companys

Estratègia: afavorir que l'infant amb dificultats se senti respectat i integrat entre els seus companys.

L'autor explica que quan els companys estan ben informats els infants amb dificultats estan mes integrats. Cal regular i recordar aquesta informació.

3)Expectatives

Estratègia: mantenir unes expectatives realistes i valorar els avenços que es produeixen

Procurar tenir expectatives positives ja que està demostrat que els infants milloren en el seu desenvolupament i aprenentatge. (Rosenthal i Jacobson 1968).

Quan les expectatives de pares i docents no coincideixen es millor clarificar posicions perquè hi hagi una col·laboració mes efectiva.

4) Creació de rutines interactives

Estratègia: crear i mantenir pautes d’interacció estables amb els alumnes per facilitar la percepció de regularitats i potenciar la seva implicació.

          Les rutines son importants i des de l'enfocament interactiu cal propiciar que siguin situacions comunicatives significatives. Per això, cal que sigui una activitat gestionada conjuntament.

           Per acabar el capítol l'autor mostra estratègies que poden emprar els docents  perestablir la comunicació i ajudar als infants a aprendre.

- Ajustar el lèxic al nivell de l'alumne.

- Enunciats breus i d'estructura senzilla.

-Parlar clar i a poc a poc.

- Entonació càlida i acollidora.

-Usar recursos paralingüístics (acompanyar el missatge oral amb la informació gestual pertinent.

REFLEXIÓ

Considero que crear un bon clima a l'aula, tot i que depèn de molts factors, és en gran part responsabilitat del mestre tutor. I per això cal observar bé les dinàmiques del grup i les seves necessitats, tant grupals com particulars de cada infant.

Ens ha quedat clar, llegint a Sánchez, que totes les estratègies parteixen de seguir l’interès dels infants (estil interactiu), pels materials, pels espais, pels moments...i d’allà el mestra va regulant i treballant els diferents objectius.

Si seguim els interessos dels infants, les seves necessitats i aconseguim un bon clima a l’aula els nens i nenes tenen moltes més possibilitats d’aprendre més i millor. En l’adquisició del llenguatge és especialment important perquè els infants han de poder expressar-se còmodament per practicar l’acte comunicatiu, amb els referents i amb els seus iguals.

Per concloure, dir que la lectura d’aquest capítol ens ajuda als futurs mestres a ser conscients de totes les variables que cal tenir en compte per donar peu a una aprenentatge significatiu i a un entorn que condueixi al desenvolupament comunicatiu.

Font: Imatge extreta de l'Escola Cervantes de Barcelona

APRENENT I ENSENYANT A PARLAR, DE M. SÁNCHEZ: CAPITOL 3

Estratègies d’intervenció lingüística en el context escolar

Les estratègies d’aquest capítol estan adreçades a alumnes amb retard en l’adquisició del llenguatge.

Les característiques de l’estil interactiu de Kàiser i Alpert (1988), els quals entenen que adult i nen s’impliquen mútuament compartint objectis i actuacions sñon les següents:

•         Escoltar i mirar a l’alumne amb atenció, creant un clima positiu i d’interacció.

•         Compartir l’atenció en un mateix tema de treball.

•         Intervenir per torns.

•         Compartir un mateix tema i mantenir-lo.

•         Actuar de manera contingent al comportament del nen.

•         Seguir la iniciativa del nen.

Estructuració de l’activitat en torns

Infant i adult s’han d’observar i organitzar la seva participació en relació al que fa l’altre. L’estructuració de l’activitat per torns implica acordar l’activitat, estructurar l’ordre d’actuació, diferenciació de tasques i comptar amb l’actuació de l’altre. Per això es necessita el llenguatge. L’adult pot regular facilitant els torns i estructurant, a vegades per animar a participar i a vegades per contenir i esperar.

Estratègies per apropar-se al nivell comunicatiu i lingüístic de l’alumne

Wells (1986)

•         Quan el nen dona mostres de voler comunicar, cal adonar-se i interessar-se.

•         Cal assegurar-se que s’ha entès el que ens vol dir abans de respondre.

•         En contestar, cal partir del tema iniciat pel nen, confirmar-lo i anar més enllà.

•         L’adult ha de seleccionar les seves aportacions al nivell de la capacitat de comprensió del en o una mica per sobre.

Estratègies per augmentar l’interès comunicatiu de l’alumne

Quan un alumne no respon a vegades els mestres contestem de forma que aconseguim que s’inhibeixi encara més. P Lund i Ducham proposen 10 estratègies:

•         No obsessionar-se.

•         No tenir por de les pauses i els silencis.

•         Materials apropiats al nivell d’interès.

•         Les joguines amb parts per muntar ajuden.

•         Aprofitar la curiositat de l’infant.

•         Si el nen vol iniciar conversa, deixar prendre iniciativa i fer preguntes.

•         Si el nen no inicia, fer comentaris i preguntes obertes.

•          Si no hi ha reacció, demostrar el que s’espera del nen.

•         Si el nen no vol parlar de dibuixos, fer-ho l’adult.

•         Incloure una altra persona en el procediment de demanda.

Estratègies per fer un entorn més comunicatiu

Kaiser i Alpert (1988)

Les possibilitats que un nen es comuniqui augmenten quan:

•         Les activitats del seu entorn li interessen.

•         Vol una cosa del seu entorn que tot sol no pot aconseguir.

•         Se li crea la necessitat de demanar més d’una cosa.

•         No disposa de materials necessaris per fer una activitat que l’interessa.

•         Sense l’ajut de l’altre no pot realitzar algunes activitats.

•         No vol que l’adult segueixi amb una determinada actitud o activitat.

•         Es trenca la rutina de les coses quotidianes o passa quelcom d’inesperat.

•         Se li dona l’oportunitat de triar entre dos o mes elements.

Algunes activitats requereixen per part del docent “passivitat intencionada”. A vegades, si estan desmotivats es pot canviar alguna cosa de la rutina per tal de motivar a l’alumne a preguntar (el cas de la bruixa que va començar a venir amb altres mètodes de transport).

Estratègies negatives

Aimard i Abadie (1992)

•         Imposar un model i demanar-li que ho reprodueixi igual.

•         Respondre sistemàticament anticipant-se a la seva resposta.

•         Atabalar-lo amb preguntes.

•         Solapar els torns de l’adult amb el torn de l’infant, no deixant lloc a l’alternança.

•         Obligar-lo a completar o a repetir frases.

Aplicar aquestes estratègies negatives seria mes aviat un estil de control més que interactiu.

Com i quan aplicar aquestes estratègies?

Hi ha moments que ofereixen, especialment, oportunitats per enriquir la comunicació i donen sentit i funcionalitat, és a dir "es presten a utilitzar el llenguatge de forma contextualitzada i significativa” (SANCHEZ,p83). No obstant és evident que no són és únics moments. S'esmenten a continuació:

1. Les entrades i sortides.

2. La iniciació de les feines.

3. Quan l'alumne requereix l'atenció del docent.

4. Quan es fan activitats orals en grup-classe, ajudar per intervenir en el torn de paraula.

5. Comprovar que s'ha entès allò que cal fer.

6. La mediació per solucionar conflictes.

REFLEXIÓ

A vegades tenim programades unes activitats i considerem que els infants es distreuen i no podem seguir-les. Des de l’estil interactiu, es proposa centrar-nos en els interessos dels infants per construir conjuntament l’acte comunicatiu.

Una estratègia interessant per afavorir que l’Infant parli és, per exemple, dir-li que faci un dibuix i no donar-li material. Aleshores l’haurà de demanar. Se li pot ajudar preguntant, “què passa, et falta alguna cosa?” M’ha semblat una estratègia senzilla i molt útil.

La resta d’estratègies poden semblar evidents a simple vista però cal ser-ne conscients de la importància de la seva aplicació i no passar-les per alt.

També són molt útils els consells de Lund i Duchan per copsar l'atenció de l'infant i no frustrar-se en l'intent. A vegades podem perdre molta estona planificant i pensant activitats i a l'hora de posar-les en pràctica ens adonem que l'infant no té interès. Aleshores cal ser conscients que ell mateix ens orientarà en els seus interessos i podrem arribar més fàcilment a posar en pràctica el llenguatge, ajustant les ajudes a la zona de desenvolupament pròxim.

APRENENT I ENSENYANT A PARLAR, DE M. SÁNCHEZ: CAPITOL 2

Les funcions comunicatives i la seva observació

Són 5 les categories en què Sanchez classifica els ACTES COMUNICATIUS :

 (1) Regulació: la demanda de l'infant, amb el seu comportament, fa la funció de regular el seu context més immediat i indica que s'ha crear vincle entre el gest del nen i l'atribució de significat que fan els adults

(2) Informació: és important la interpretació de l’adult quan l’infant reconeix i designa un objecte verbalment.

(3) Expressió: Manifestacions de rebuig o plaer i el paper de l’adult davant d’aquestes (des de màxima sol·licitud a passivitat.

 (4) diàleg: l’infant adquireix estructura de conversa i l’adult va cedint el control a l’infant.

 (5) variada: ús de fórmules socials, adequació i tipus.

Segons l’autor, per observar els actes comunicatius, des de l’enfocament interactiu i naturalista, cal prestar atenció a la funció que aquests actes tenen en l’entorn i la resposta que desencadenen, més que observar els actes com capacitats de l’infant que té en major o menor grau. La finalitat d’observar és per ajustar les estratègies de l’adult a les necessitats de l’infant tenint tota la informació necessària per prendre les decisions.

Sanchez proposa dos formats de pautes d’observació: un obert més qualitatiu que convida a descriure, i un altre que consisteix en un qüestionari, més tancat. Es poden emprar el dos indistintament però allò més important és observar l’acte comunicatiu en diversos contextos. Per exemple, en el cas del context familiar es pot preguntar a les entrevistes amb els pares.

Per tal de fer el seguiment adequat del desenvolupament de l’infant l’observació ha de ser continuada. Aquesta observació ens permetrà fer l’avaluació, la qual és “el procés d’anàlisi, valoració de les dades i presa de decisions (SANCHEZ, 1999, p49). L’autor distingeix tres avaluacions diferents en l’àmbit educatiu: inicial, formativa i sumativa. Aquesta última “recapitula les actuacions realitzades en un període de temps” (SANCHEZ, 1999, P49) i esdevindrà avaluació inicial a l’inici d’un altre període (curs, cicle, etapa...). per això, diu l’autor, és important deixar constància de les actuacions fetes i dels processos en marxa

La taula de mes amunt exposa els paràmetres què , quan i com avaluar en cada tipus d’avaluació.

REFLEXIÓ

Sanchez ens mostra la importància de l’observació del desenvolupament de cadascun dels alumnes de l’aula i com aquesta ha de ser profunda, en el seu context. És interessant saber que no n’hi ha prou de veure quines són les capacitats que l’infant va millorant, sinó que cal ser conscients de les diferències que mostra l’infant al actuar en diferents contextos ja que segon l’autor, això és significatiu per entendre com es comunica l’infant. Cal observar amb precisió la resposta de l’adult ja que l’acte comunicatiu implica més d’un subjecte i només es pot entendre en la interrelació. Fins ara no m’havia plantejat que no es suficient veure els avenços dels infants sinó que cal veure les respostes diverses de l’adult per observar de forma completa l’acte comunicatiu.

APRENENT I ENSENYANT A PARLAR, DE M. SÁNCHEZ: CAPITOL 1

Com a mestres, des del punt de vista del constructivisme i de l'enfocament interaccionista, allò que hem de fer és ajustar-nos a les necessitats del nostre aprenent.

Quan els mestres ensenyem llengua als nostres infants, en realitat hem de ser conscients que aquests ja tenen assolits uns aprenentatges des de casa, i del seu propi context. Per tant, des del punt de vista del constructivisme i de l'enfocament interaccionista, les ajudes que els mestres oferim als aprenents han de ser ajustades a les seves necessitats.

Llenguatge i escola

Sánchez adopta un enfocament funcional i sociohistòric per parlar d'adquisició del llenguatge en què quatre aspectes tenen una influència decisiva:

1. Influència de l'entorn

2. Paper de la interacció social

3. Funció mediadora de l'adult

4. Exercici de les funcions del llenguatge en el context natural.

El llenguatge és una activitat que l’ésser humà aprèn a fer ,i per tant és dinàmic,  està viu. Una altra de les característiques del llenguatge és que la seva adquisició és evolutiva i gradual.

Però allò més important del llenguatge és que té com a funció primera la comunicació.

Processos de mediació i aprenentatge

Vigotsky parla del paper de mediador de l'adult quan atribueix significat a determinats gestos i accions. Com ja sabem, també va formular el concepte de ZDP, el qual és l'espai social i interpersonal en què té lloc l'ajuda organitzada entre l'aprenent i l'expert.

Per un altre autor, Kaye (1986), les a ajudes al desenvolupament estan organitzades com a marcs d'interacció, els quals són "unitats recurrents d'activitat organitzada que creen els pares i permeten que els nens avancin". MARCS: de protecció, criança, instrumental, de feedback, de modelat, de discursi memoria.

Una altra aportació interessant la fa Vila (1989) és que quan l'infant reconeix una forma fonèticament estable, l'adult l’obliga a usar-la quan es troben davant del dibuic o objecte.

També cal parlar del concepte metafòric d'andamiatge de Bruner (1975) per parlar de l'ajudes que es retiren quan els coneixements son sòlids. Un altre concepte important de l'autor és el de formats, que son interaccions rutinitzades i repetides "en les quals adult i nen fan coses entre si i respecte a l'altre" (p 27). Així es crea un format predictiu d'interacció.

Gràcies a aquests formats o marcs l'infant reacciona, s'adapta i comença a prendre iniciativa i control de la situació. Aquests processos condueixen a la interacció, i això comporta implicació entre els subjectes. En el cas d'aprenent i ensenyant, la interacció es asimètrica i amb diferents graus.

El desenvolupament comunicatiu i lingüístic en el context escolar

Amb el treball dels continguts curriculars d'una unitat de programació de qualsevol àrea de coneixements s'aprofundeixen els aspectes lèxics i semàntics del llenguatge.

"L'escola constitueix un entorn privilegiat per al desenvolupament del llenguatge en oferir una complexa xarxa de situacions formals i informals d'exercitar les seves funcions, analitzar-les i optimitzar-les" p33

En quant a l'ajustament del llenguatge, els mestres es comuniquen de forma diferent amb els alumnes depenent de l'edat i el nivell d'aquests. Conforme els alumnes creixen els mestres s'adapten. L'autor Cross (1977) va descriure  aquest ajustament com fine tunning.

En aquest apartat també es parlen de les preguntes que es fan en el context escolar i s'afirma que son els mestres qui fan mes preguntes i trien les converses (French i McLure 1981) i Wells (1985).

Tant la formalitat com la informalitat també s'aprecien a l'escola i dona l'oportunitat a l'infant d’aprendre diferents usos de la llengua.

Cal també parlar de la influencia dels iguals en l'aprenentatge. Sempre hi ha habilitats diferents que poden promoure el desenvolupament. Quan parlem de ZDP, amb el mestre es creen noves zones però amb els iguals es consoliden. Per això es molt important el valor educatiu dels rols d'equip.

Finalment, les estratègies d'ajuda es distingeixen entre les que tenen com a finalitat potenciar la comunicació i les d'intervenció lingüística. La intervenció lingüística va dirigida als aspectes més específic s de l’expressió oral i s'hi distingeixen tres aspectes:

- adaptacions formals del llenguatge (de l'adult a l’infant)

 - estratègies de gestió de la comunicació i la conversa

- estratègies educatives d’interacció verbal (feedback dels docents

REFLEXIÓ

                Molts dels aspectes tractats en aquests primer capítol ja s'han explicat en el blog perquè han anat apareixent en les lectures, sobretot del BLOC1. A la síntesi d'aquest BLOC parlo de Bruner, els formats i l'andamiatge. També de Vigotsky, les ajudes a l'aprenentatge i de Vila.

D'allò que encara no s'havia parlat explícitament és de l'adaptació del llenguatge dels mestres. És interessant que siguem conscients de com parlem als infants, ha de ser correcte, perquè som referents, però també adaptat. Aquesta adaptació a infantil es crec que es refereix sobretot a ser més informals i propers, i a parlar de forma que els infants ens escoltin activament, amb una entonació atractiva i ajudes gestuals.

BLOC 3: LES ETAPES DEL DESENVOLUPAMENT DEL LLENGUATGE

Per tal d’estudiar i entendre millor les etapes del llenguatge en infants de 0 a 6 anys he optat per presentar unes taules a partir de la informació del campus.  Visualment distingim les diferents etapes pel color i cada taula té el seu. A més a cada taula trobem els camps fonètics, semàntics i morfosintàctics (ments a l’etapa prelingüística). També hi trobem els signes d’alerta de cada etapa.