APRENENT I ENSENYANT A PARLAR, DE M. SÁNCHEZ: CAPITOL 6

Les estratègies educatives d’interacció verbal en el context educatiu

En aquest capítol es descriuen les estratègies, d’alt valor educatiu, que els docents inclouen en les seves respostes als enunciats dels alumnes. Aquestes es porten a terme no només en les situacions de treball específic sinó també en les interaccions quotidianes i espontànies.

Moerk (1983-1988) és un dels autors sobre feedback conversacional. Ell anomena estratègies implícites les emprades per les mares amb els seus fills perquè son naturals. Les mares corregeixen, utilitzen, reforcen, donen informació, repeteixen i s’adapten progressivament als avenços de l’infant en situacions quotidianes.

Rondal (1990) un altre autor, aporta dades sobre l’input dels adults adreçats als infants i detalla diverses maneres de reforçar les produccions verbals dels infants en interacció:

ESTRATÈGIES EDUCATIVES D’INTERACCIÓ VERBAL EN CONTEXT ESCOLAR

1.Sobreinterpretació

La mestra atribueix significat als gestos de l’Infant i això vol dir “atorgar una intencionalitat a allò que fa, haver connectat emocionalment amb ell i actua com a fonament perquè l’adult ajusti les seves intervencions comunicatives i lingüístiques a les del nen.” (SANCHEZ, p144)

L’autor Locke (1980) la considera l’estratègia bàsica que explica tots els mecanismes d’ajustament entre adult i infant. Així l’adult elabora la resposta com si l’infant hagués intervingut amb una competència lingüística superior a la que té. És una autèntica negociació de significats.

2.       Expressions valoratives

Permeten que l’alumne se senti acceptat i be, factors imprescindibles per la bona comunicació

a.       Elogi i confirmació:

b.      Valoracions negatives: serveixen per regular però son desaconsellables perquè poden tenir repercussions en l’autoestima de l’alumne.

3.       Imitacions idèntiques

Pot assolir diferents funcions:

-          Donar suport a l’alumne per tal que faci una expressió més àmplia (amb una altra entonació fa que l’alumne aporti mes dades)

-          Destacar determinats aspectes de la comunicació de l’alumne

-          Fer d’enllaç entre frase i frase del discurs

-          Regular l’atenció del grup classe

4.       Expansions

Es reelabora l’aportació de l’infant amb alguna cosa nova. Sovint son correccions implícites.

5.       Correccions

És una eina d’ajustament psicopedagògic, una part de la “bastida” de suport a l’aprenentatge. Chapman Leonard i Mervis (1986) van trobar que la correcció més beneficiosa es la complementada amb informació (correcció més expansió). Es distingeixen 3 aspectes: formals, semàntics i demanda de rectificació. Per exemple, en el casos de correccions semàntiques es pot posar en conflicte cognitiu a l’infant amb les dades contradictòries. En quant a la demanda de rectificació destacar Hickey (1992) comentava que les instruccions  del tipus “digues X” produeixen menys imitacions globals, han de ser menys estructurades.

6.       Substitucions instructives

Dues finalitats, per una banda oferir demostracions pràctiques de la utilització de les formes gramaticals que tenen com a missió substituir termes (exemple, pronom al nom). Per altra banda, ampliar la diversitat lexical de l’alumne.

7.       Encadenaments

a.       Iniciats per l’adult

Iniciats per l’infant: la mestra completa l’enunciat de l’alumne sense reformulació.

REFLEXIÓ

En aquest capítol l’autor ens aporta la categorització d’unes estratègies en interacció verbal per tal que els infants vagin millorant l’ús del llenguatge.

És molt interessant adonar-se que moltes de les estratègies les he vist a l’aula de pràcticum o jo mateixa les he fet servir sense saber que estava fent servir una estratègia de millora del llenguatge. No obstant, prendre consciència és bàsic per adaptar-nos a les necessitats concretes del nostre alumnat, assolir els objectius d’aprenentatge que hem definit prèviament i ajustar-nos  ala Zona de Desenvolupament Pròxim dels nostres alumnes.

Aquest capítol és bàsic per entendre bé les conseqüències de les estratègies, o de les correccions, tant positives com negatives. Ell parla de l’autoestima dels infants i del mal que podem fer amb segons quines interaccions al seu autoconcepte, i ja sabem que un bon autoconcepte influeix molt en el bon aprenentatge. Per tant, les correccions implícites acostumen a ser millor que les correccions explícites. També hem d’anar en compte amb les valoracions positives i negatives, no abusar-ne, sobretot de les negatives per no afectar, com dèiem, l’autoconcepte.

A més, l’autor il·lustra cada estratègia amb exemples molt esclaridors que sovint observem a l’aula sense ser conscients del gran poder educatiu d’aquestes interaccions concretes.

En definitiva, una vegada més és fàcil adonar-se que els docents tenim la gran tasca d’adaptar-nos completament al nostre alumnat i el bon ús de les estratègies dependrà del sentit comú quan ens adaptem a les seves necessitats. Per això cal observar bé, recopilar informació i conèixer bé els nostres alumnes.

Font: Foto extreta de l'Escola Baldiri i Reixach, Barcelona https://baldirireixac.org/p3-fem-activitats-en-rotllana/

APRENENT I ENSENYANT A PARLAR, DE M. SÁNCHEZ: CAPITOL 5

La gestió de la comunicació i la conversa en el context escolar

La participació en la conversa és una activitat complexa i necessària pel dia a dia de les persones. Per això, l'autor ens  descriu en aquest capítol els factors que la caracteritzen i les ajudes que es donen a l'alumne en el context escolar per ajudar-lo a desenvolupar les competències en aquest ús de la llengua oral.

 Sánchez parla dels 3 elements fonamentals de la conversa: contingut, organització dels participants per parlar, i el context. En aquest capítol parla dels dos primers.

Primer de tot, Sánchez desenvolupa el concepte de Competència comunicativa per entendre millor les ajudes que els docents podem oferir als alumnes a l'hora d'adquirir-la.

Hymes(1971) "entén la competència comunicativa com aquell coneixement (de vegades implícit) que permet saber quan cal parlar i quan no, sobre què, amb qui, a on i de quina manera". (Sánchez, p108). S’adquireix en interacció social i lingüística i amb les ajudes del context familiar i escolar. "En la relació quotidiana, amb els pares a casa i amb els mestres a l'escola, l’aprenent troba un bon nombre d'ocasions en què se li ofereixen suggeriments, elements d'anàlisi, fórmules alternatives a la seva manera d'expressar-se."( Sánchez, p109)

Hymes hi distingeix 4 components: gramatical, sociolingüístic, discursiu i estratègic.

Seguint amb les ajudes que ofereixen els contextos familiars i escolars, a continuació s'esmenten exemples:

• Adequació a la situació comunicativa general    
•  Aspectes de pronúncia
•  Utilització de fórmules socials
• Respecte a la conveniència del tema
• Aspectes de reflexió metapragmàtica (per exemple, ”molt bona resposta”)
• Aspectes de planificació i preparació

Veiem com la influència educativa d'aquestes instruccions rau en el seu ús adequat i ajustat, (en la pràctica) i no en la seva repetició mecànica.

A vegades, aquestes instruccions son cortesia verbal, un concepte que engloba formes elaborades al llarg del temps, acceptades en el grup (Haverkate, 1994).

En la conversa informal hi ha normes de regulació també (es distribueixen intervencions, solucionen conflictes) i es posen en joc funcions lúdiques.

La conversa en el context escolar es dirigida i hi ha una relació asimèt rica alumne-mestre. el mestre ha de regular-la procurant que no es monopolitzi la conversa, reconduir el tema, solucionar solapaments, fer que es respecti el torn de paraula etc.

En aquest context cal pactar el contingut (i donar temps a preparar-lo si s'escau), la gestió de la conversa (com demanaran el torn de paraula)i decidir com es portarà a terme (en grup petit, a l'aula, fora, durarà 20 minuts etc).

A partir d’aquí, el capítol es centra sobretot en estratègies de gestió de conversa.

1) Equilibri i densitat de torns

En una conversa equilibrada cada participant consumeix un nombre equivalent de torns i aquests són de durada similar. A banda de l'equilibri dels torns també cal tenir en compte la densitat de torns. El docent haurà de regular però no ha d'ocupar massa torns ni parlar molt per no restar possibilitats als infants.

2) Fluïdesa

Els torns flueixen quan hi ha alternança, es fan preguntes, es responen, es canvia de tema o aprofundeixen. S'alternen paraules, silencis, gestos somriures...

3)Iniciativa de torn

Porta la iniciativa de torn qui motiva el seu interlocutor perquè intervingui. L'estratègia que pot emprar el docent és fer pausa per donar oportunitats.

4)Manteniment de tema

Quan es domina poc la conversa cada torn es un tema diferent. L’estratègia del docent passa per intentar allargar un tema donant corda als infants.

5)Tancament

Valorar quan fer-lo, per exemple si hi ha intervencions repetitives. En el context d'aula es pot fer una valoració de l'activitat i parlar dels objectius de la propera

6)Regulació

L'autoregulació de l'infant és un objectiu a seguir. Cal conservar l'equilibri entre la regulació dels aspectes formals i els aspectes de contingut i fluïdesa. Així el docent s'ha de fixar uns objectius i tenir més presents aquells aspectes relacionats amb els objectius, deixant per un altre moment transgressions d'altres tipus que potser es troben lluny de la ZDP i que no alteren significativament la conversa,

7)Solució de conflictes

El docent ha de regular-lo i evitar burles o comentaris negatius de les aportacions de tots els companys.

8)La pregunta en la gestió de la conversa

La pregunta pot servir per iniciar. A vegades és per cortesia. Hi ha preguntes obertes i tancades. Les intervencions basades en les tancades reforça l’estil asimètric de la intervenció en què el mestre té el rol d’iniciador dels intercanvis.

Estratègies per facilitar resposta de l’alumne:

 A vegades si ens trobem sense resposta amb una pregunta oberta els mestres opten per fer una tancada i si tampoc hi ha resposta, acaben amb una pregunta de si o no. També pot introduir una resposta absurda.

Aquestes preguntes són en realitat falses (Bruner 1983) perquè el mestre ja sap les respostes. Cal estimular les preguntes entre els infants ja que així augmenta, a més, la seva atenció i participació.

Pel que fa als alumnes amb retard en adquisició del llenguatge cal saber que necessiten mes temps. Per això l’autor especifica unes estratègies per aquests alumnes:

                                                                                                

                     

Així doncs l’autor conclou que les millores en gestió també milloren el llenguatge i la comunicació ja que donen seguretat a l’alumne

REFLEXIÓ

M'ha semblat molt important tenir en compte el tema en la conversa. El perill de que es converteixi en una successió de monòlegs si el tema es repetitiu i monòton. Sempre ca tenir en compte els interessos dels infants i potser cal parlar dels dibuixos que miren per youtube (per exemple, Patrulla canina o Pepa Pig) en comptes de parlar d’algun tema que no els sigui motivador. El més important és practicar el llenguatge, les estructures de la conversa, les normes socials en una conversa etc. Cal prestar atenció als alumnes amb retard en l’adquisició del llenguatge per integrar-los i que participin, fent preguntes obertes i regulant tota la conversa.

A mode de conclusió dir que la conversa és més que un recurs molt important en l’adquisició del llenguatge, ha de treballar-se en la practica de forma sistemàtica, seguint els interessos dels infants, per tal de que vagin tenint autonomia i seguretat en les habilitats corresponents.

Font: Imatge extreta de l'Escola Auditori de Barcelona https://escolaauditori.wixsite.com/inici

APRENENT I ENSENYANT A PARLAR, DE M. SÁNCHEZ: CAPITOL 4

Context escolar, comunicació i llenguatge. Com crear un clima comunicatiu

No es pot parlar d'elements que afavoreixin la comunicació de validesa universal ja que l'adaptació depèn de múltiples factors, com per exemple: les característiques de les persones implicades, moment de desenvolupament, ritme i estil d'aprenentatge, expectatives, etc.

No obstant es poden tenir les consideracions que es desenvolupen a continuació:

CONTEXT

Hi ha variables socials (presència de persones, les seves actuacions, rols reals i atribuïts, estructura de l’acció, les interaccions , les tasques a realitzar...) i variables no socials (elements físics de l'entorn). Alguns variables no son fàcils de classificar en socials o no socials, com per exemple, la ubicació física al cantó d'algú o alguns a l'aula.

L'adult ha de tenir en compte les variables per potenciar la relació de confiança i que l'alumne se senti be, la qual cosa és indispensable per la bona comunicació.

Però en general, els contextos van mes enllà d’allò físic i de les combinacions socials. Podem parlar de clima, el qual es crea amb la implicació de tots.

CARACTERÍSTIQUES FÍSIQUES DE L'ENTORN

1) Adequació de l’entorn, horari i espais

Estratègia: garantir unes condicions ambientals que permetin un entorn de treball agradable en un horari adequat.

"Adequar l'entorn, a més de dotar-se dels elements materials necessaris, implica coordinar amb l'equip docent del centre les prioritats de treball, els horaris més adequats per fer-ho i la disponibilitat d'espais amb què comptarà" (SANCHEZ, p 89)

2) Materials curriculars

Estratègia: plantejar els objectius d'ensenyament-aprenentatge a partir dels materials i/o activitats per les quals l'alumne mostra interès.

Allò més important que el propi material és pensar amb quins criteris s'han d'utilitzar, la seva distribució, disponibilitat i si els ha de triar el mestra, l'alumne o tots dos conjuntament. Des de la perspectiva interactiva és l'infant qui ha de prendre la iniciativa.

Els alumnes poden tenir a l'abast el material o no, poden tenir-lo a la vista o l'han de demanar, poden tenir espais i racons de treball etc. El docent ho ha d'adaptar en funció dels objectius que es marqui.

3) Ubicació de l'alumne en relació al docent

Estratègia: cercar una proximitat física que faciliti la comunicació entre alumne i docent.

Les posicions han d'aplicar-se de manera que millori la interacció sempre. Per això, és important que l’adult s'apropi al nivell de l'infant.

L'autor parla de conèixer als alumnes i adaptar-nos a les seves necessitats <8més o menys contacte.

En quant ala distribució de taules, cal que hi hagi flexibilitat per adaptar-se a les necessitats dels infants i de les activitats.

ASPECTES SOCIALS DEL CONTEXT

1) Actitud d'acollida

Estratègia: introduir en la relació els elements que fan que l'infant se senti acollit.

És important treballar tots els aspectes de l'expressió corporal que transmeten acceptació i confiança, com el somriure, l’entonació ,etc. ja que els infants donen mes credibilitat a les senyals visuals més que al missatge verbal (Asensio, 1991)

2) Integració amb els companys

Estratègia: afavorir que l'infant amb dificultats se senti respectat i integrat entre els seus companys.

L'autor explica que quan els companys estan ben informats els infants amb dificultats estan mes integrats. Cal regular i recordar aquesta informació.

3)Expectatives

Estratègia: mantenir unes expectatives realistes i valorar els avenços que es produeixen

Procurar tenir expectatives positives ja que està demostrat que els infants milloren en el seu desenvolupament i aprenentatge. (Rosenthal i Jacobson 1968).

Quan les expectatives de pares i docents no coincideixen es millor clarificar posicions perquè hi hagi una col·laboració mes efectiva.

4) Creació de rutines interactives

Estratègia: crear i mantenir pautes d’interacció estables amb els alumnes per facilitar la percepció de regularitats i potenciar la seva implicació.

          Les rutines son importants i des de l'enfocament interactiu cal propiciar que siguin situacions comunicatives significatives. Per això, cal que sigui una activitat gestionada conjuntament.

           Per acabar el capítol l'autor mostra estratègies que poden emprar els docents  perestablir la comunicació i ajudar als infants a aprendre.

- Ajustar el lèxic al nivell de l'alumne.

- Enunciats breus i d'estructura senzilla.

-Parlar clar i a poc a poc.

- Entonació càlida i acollidora.

-Usar recursos paralingüístics (acompanyar el missatge oral amb la informació gestual pertinent.

REFLEXIÓ

Considero que crear un bon clima a l'aula, tot i que depèn de molts factors, és en gran part responsabilitat del mestre tutor. I per això cal observar bé les dinàmiques del grup i les seves necessitats, tant grupals com particulars de cada infant.

Ens ha quedat clar, llegint a Sánchez, que totes les estratègies parteixen de seguir l’interès dels infants (estil interactiu), pels materials, pels espais, pels moments...i d’allà el mestra va regulant i treballant els diferents objectius.

Si seguim els interessos dels infants, les seves necessitats i aconseguim un bon clima a l’aula els nens i nenes tenen moltes més possibilitats d’aprendre més i millor. En l’adquisició del llenguatge és especialment important perquè els infants han de poder expressar-se còmodament per practicar l’acte comunicatiu, amb els referents i amb els seus iguals.

Per concloure, dir que la lectura d’aquest capítol ens ajuda als futurs mestres a ser conscients de totes les variables que cal tenir en compte per donar peu a una aprenentatge significatiu i a un entorn que condueixi al desenvolupament comunicatiu.

Font: Imatge extreta de l'Escola Cervantes de Barcelona

APRENENT I ENSENYANT A PARLAR, DE M. SÁNCHEZ: CAPITOL 3

Estratègies d’intervenció lingüística en el context escolar

Les estratègies d’aquest capítol estan adreçades a alumnes amb retard en l’adquisició del llenguatge.

Les característiques de l’estil interactiu de Kàiser i Alpert (1988), els quals entenen que adult i nen s’impliquen mútuament compartint objectis i actuacions sñon les següents:

•         Escoltar i mirar a l’alumne amb atenció, creant un clima positiu i d’interacció.

•         Compartir l’atenció en un mateix tema de treball.

•         Intervenir per torns.

•         Compartir un mateix tema i mantenir-lo.

•         Actuar de manera contingent al comportament del nen.

•         Seguir la iniciativa del nen.

Estructuració de l’activitat en torns

Infant i adult s’han d’observar i organitzar la seva participació en relació al que fa l’altre. L’estructuració de l’activitat per torns implica acordar l’activitat, estructurar l’ordre d’actuació, diferenciació de tasques i comptar amb l’actuació de l’altre. Per això es necessita el llenguatge. L’adult pot regular facilitant els torns i estructurant, a vegades per animar a participar i a vegades per contenir i esperar.

Estratègies per apropar-se al nivell comunicatiu i lingüístic de l’alumne

Wells (1986)

•         Quan el nen dona mostres de voler comunicar, cal adonar-se i interessar-se.

•         Cal assegurar-se que s’ha entès el que ens vol dir abans de respondre.

•         En contestar, cal partir del tema iniciat pel nen, confirmar-lo i anar més enllà.

•         L’adult ha de seleccionar les seves aportacions al nivell de la capacitat de comprensió del en o una mica per sobre.

Estratègies per augmentar l’interès comunicatiu de l’alumne

Quan un alumne no respon a vegades els mestres contestem de forma que aconseguim que s’inhibeixi encara més. P Lund i Ducham proposen 10 estratègies:

•         No obsessionar-se.

•         No tenir por de les pauses i els silencis.

•         Materials apropiats al nivell d’interès.

•         Les joguines amb parts per muntar ajuden.

•         Aprofitar la curiositat de l’infant.

•         Si el nen vol iniciar conversa, deixar prendre iniciativa i fer preguntes.

•         Si el nen no inicia, fer comentaris i preguntes obertes.

•          Si no hi ha reacció, demostrar el que s’espera del nen.

•         Si el nen no vol parlar de dibuixos, fer-ho l’adult.

•         Incloure una altra persona en el procediment de demanda.

Estratègies per fer un entorn més comunicatiu

Kaiser i Alpert (1988)

Les possibilitats que un nen es comuniqui augmenten quan:

•         Les activitats del seu entorn li interessen.

•         Vol una cosa del seu entorn que tot sol no pot aconseguir.

•         Se li crea la necessitat de demanar més d’una cosa.

•         No disposa de materials necessaris per fer una activitat que l’interessa.

•         Sense l’ajut de l’altre no pot realitzar algunes activitats.

•         No vol que l’adult segueixi amb una determinada actitud o activitat.

•         Es trenca la rutina de les coses quotidianes o passa quelcom d’inesperat.

•         Se li dona l’oportunitat de triar entre dos o mes elements.

Algunes activitats requereixen per part del docent “passivitat intencionada”. A vegades, si estan desmotivats es pot canviar alguna cosa de la rutina per tal de motivar a l’alumne a preguntar (el cas de la bruixa que va començar a venir amb altres mètodes de transport).

Estratègies negatives

Aimard i Abadie (1992)

•         Imposar un model i demanar-li que ho reprodueixi igual.

•         Respondre sistemàticament anticipant-se a la seva resposta.

•         Atabalar-lo amb preguntes.

•         Solapar els torns de l’adult amb el torn de l’infant, no deixant lloc a l’alternança.

•         Obligar-lo a completar o a repetir frases.

Aplicar aquestes estratègies negatives seria mes aviat un estil de control més que interactiu.

Com i quan aplicar aquestes estratègies?

Hi ha moments que ofereixen, especialment, oportunitats per enriquir la comunicació i donen sentit i funcionalitat, és a dir "es presten a utilitzar el llenguatge de forma contextualitzada i significativa” (SANCHEZ,p83). No obstant és evident que no són és únics moments. S'esmenten a continuació:

1. Les entrades i sortides.

2. La iniciació de les feines.

3. Quan l'alumne requereix l'atenció del docent.

4. Quan es fan activitats orals en grup-classe, ajudar per intervenir en el torn de paraula.

5. Comprovar que s'ha entès allò que cal fer.

6. La mediació per solucionar conflictes.

REFLEXIÓ

A vegades tenim programades unes activitats i considerem que els infants es distreuen i no podem seguir-les. Des de l’estil interactiu, es proposa centrar-nos en els interessos dels infants per construir conjuntament l’acte comunicatiu.

Una estratègia interessant per afavorir que l’Infant parli és, per exemple, dir-li que faci un dibuix i no donar-li material. Aleshores l’haurà de demanar. Se li pot ajudar preguntant, “què passa, et falta alguna cosa?” M’ha semblat una estratègia senzilla i molt útil.

La resta d’estratègies poden semblar evidents a simple vista però cal ser-ne conscients de la importància de la seva aplicació i no passar-les per alt.

També són molt útils els consells de Lund i Duchan per copsar l'atenció de l'infant i no frustrar-se en l'intent. A vegades podem perdre molta estona planificant i pensant activitats i a l'hora de posar-les en pràctica ens adonem que l'infant no té interès. Aleshores cal ser conscients que ell mateix ens orientarà en els seus interessos i podrem arribar més fàcilment a posar en pràctica el llenguatge, ajustant les ajudes a la zona de desenvolupament pròxim.