BLOC 4: L’inici del procés d’escriptura i de lectura

En aquest apartat es pretén donar una idea general del procés d’iniciació en l’escriptura i la lectura. A banda d’explicar els dos processos, també es presenta de forma esquemàtica les etapes per les quals passa un infant quan aprèn a llegir i a escriure.

En l’inici del procés de lectura i escriptura partim de la base d’un desenvolupament oral que ha tingut lloc des del naixement dels infants. Quan arriben al segon cicle d’educació infantil ja han començat a aprendre a comunicar-se oralment i ja han tingut contacte, alguns més que d’altres, amb la llengua escrita (per exemple, els contes). A més, els infants veuen lletres arreu en e seu dia a dia (al carrer, es botigues, etc).

Però per aprendre a escriure i a llegir cal un medi organitzat per fer-ho, i una interacció en aquest medi. Com tot, des de la perspectiva constructivista i interactiva, l’Infant ha de mostra interès pel sistema de lectura i escriptura i experimentar amb el sistema a través de propostes.

Com ja s’ha dit en l’anterior entrada del bloc (podem consultar aquí), Wells afirmava que la predisposició de les famílies per la llengua escrita influeix sobremanera en el desenvolupament del llenguatge dels infants. Aquells que han estat en contacte amb la narrativa dels contes estan més familiaritzats i tenen uns coneixements de base. Per tant, l’autor entén que cal convidar a les famílies a participar de la lectura amb els infants. Aquesta constatació té molta incidència en la consciència fonològica de l’infant, la qual cal desenvolupar abans de començar a llegir i escriure. Per això, les activitats adreçades als infants han de ser pensades, primerament, en millorar aquesta consciència fonològica a través de cançons, contes, rimes, jocs d’embarbussaments, etc. Potser no cal que els infants sàpiguen llegir i escriure abans d’acabar el segon cicle d’infantil, ja tindran temps. No obstant, cal enriquir les seves experiències amb un contacte habitual i significatiu de materials de lectura i escriptura, i de la comunicació en general.

LECTURA

Quan es llegeix, el lector construeix activament el significat del text segons els seus coneixements i experiències prèvies. L’objectiu que motiva la lectura, guia la comprensió del missatge final. A més, el lector ha de distingit els diferents tipus de textos i les diverses estructures.

Una cosa important a tenir en compte en el procés de lectura és el concepte coll d’ampolla entre la informació visual i el cervell, quan aquest queda desbordat. Per això una de les habilitats bàsiques de la lectura consisteix a aprofitar al màxim allò que hom sap i dependre el mínim possible de la informació visual. Això es molt important per saber els textos que han se’ls ha d’oferir als infants. Han de ser textos significatius per ells, no un text que serveixi només per practicar la lectura. Així doncs, quan el nen aprèn el codi necessari per llegir, ha de ser en contextos significatius.

A més, un altre aspecte molt important en l’inici de la lectura és aber que els infants aprenen millorar a llegir si les paraules estan en un context o una frase, que no si estan soles.

Què s’ha de saber per llegir?

• -     Coneixements paralingüístics (convencions com la separació de palabres, frases, paràgrafs, títols...)
• -          Coneixements de les relacions grafofòniques (el codi)
• -          Coneixements morfològics, sintàctics i semàntics.
• -          Coneixements textuals

ESCRIPTURA

El text escrit té unes propietats específiques que van més enllà de la correspondència entre sons i grafies, segons Bigas i Correig. Tolchisky (1993) determina que hi ha dos tipus de propietats, formals i instrumentals, les quals l’infant que aprèn a escriure haurà d’aprendre.

Per escriure un text cal un problema retòric, que la situació en què es produeix l’escrit i en aquesta situació cal pensar en el tema, l’audiència i els propòsits.

FASES D’APRENENTATGE DE LA LECTURA

0-      Fase prèvia: No es distingeix el dibuix de la lletra

1-      Fase logogràfica: Distingeix lletres de dibuix, fa veure que llegeix i reconeix logotips i marques (en altres contextos no).

En aquesta etapa el text s’interpreta en funció de la imatge

S’aprèn que per llegir coses diferents fan falta paraules diferents

Relacionen les paraules llargues amb objectes grossos i a l’inrevés

Si el text i la imatge no coincideixen en quantitat es poden donar els següents casos:

Reconeix lletres en paraules

Reconeix globalment els nomes de la classe i rètols freqüents

2-      Fase alfabètica: etapa centrada en la decodificació. Aprenen a donar sentit als sons de les lletres ordenades. L’infant comença a tenir autonomia

3-      Fase ortogràfica: la lectura torna a ser un reconeixement global de les configuracions escrites.

FASES D’APRENENTATGE DE L’ESCRIPTURA

1-      Presil·làbiques no diferenciades

a.       Reprodueix gestos de l’escriptura i algunes característiques formals

b.       Imita de l’adult: absència d’elements figuratius, linealitat, separabilitat, sobre dimensió de dalt a baix

c.       No hi ha control de quantitat

d.       Escriptures fixes

2-      Presil·labiques diferenciades

a.       Escriu de manera conscient utilitzant grafies convencionals.

b.      No hi ha correspondència so-grafia.

c.       Utilitza una quantitat fixa de lletres en un ordre variable.

d.      Dóna significat a allò que escriu

e.       En aquesta etapa es dona la hipòtesis de varietat externa i l’Infant pensa que dues coses diferents també s’han d’escriure diferent

f.        Es dona també la hipòtesis de varietat interna segons la qual la paraula ha de tenir lletres diferents i s’han de variar l’ordre de les lletres

g.       Es dona la hipòtesi de quantitat, segons la qual cal un mínim de lletres i cada paraula te un màxim de lletres.

h.      També te lloc la hipòtesi referencial segons la qual si escriu coses petites necessitarà poques lletres i a l’inrevés.

3-      Sil·làbiques

a.       Escriu una lletra per cada síl·laba.

b.      Per a cada síl·laba escriu la vocal o la consonant

c.       Entra en conflicte amb les hipòtesis de l’etapa anterior

4-      Sil·labicoalfabètiques

a.       Cada síl·laba es pot escriure amb la vocal i la consonant.

b.      Comencen a analitzar fonemes (anàlisi acústica)

c.        Intenten trobar una lletra (grafema) per a cada un.

d.       S’adona que a cada cop de veu li correspon més d’una lletra.

5-      Alfabètiques

a.       Escriu totes les lletres de la paraula

 Nous reptes: la separació de paraules, majúscules, cal·ligrafia...

6-      Ortogràfiques: construcció de textos

Fins aquí la petita introducció a la iniciació del procés de llegir i escriure. Cal dir que es un procés que comença des de ben petits, tot treballant la consciència fonològica. Un bon coneixement de la llengua oral facilitarà també aquests processos de comprensió i producció i per tant, s’han de donar els espais d’interacció necessaris per tal de practicar la llengua oral. No obstant, com ja s’ha dit en múltiples ocasions, a les escoles s’ha de treballar per oferir propostes significatives per als infants, que siguin del seu interès i vegin el seu ús real. En el cas de llegir i escriure, han de veure escrits i han de produir escrits des de ben petits, encara que no coneguin els codis.

Bibliografia

Bigas, M., & Correig, M. (Eds.). (2000). Didáctica de la lengua en la educación infantil. Síntesis.

Fons, M. (2000). Aprender a leer ya escribir. VV. AA., Didáctica de la lengua en Educación Infantil. Madrid: Síntesis.

Apunts de classe

COMENTARI DELS CAPITOLS DE DIDÀCTICA DE LA LLENGUA I LA LITERATURA EN EDUCACIÓ INFANTIL de Montserrat Fons i Juli Palou (coordinadores)

Arribats a aquest punt del curs ja s’han tractat moltes temàtiques de la didàctica de la llengua oral, òbviament. Començant per les teories d’adquisició del llenguatge i la comunicació, la figura del docent en el desenvolupament del llenguatge, la didàctica, materials i contextos, el clima, les estratègies, etc.

Amb la Lectura de DIDÀCTICA  DE LA LENGUA Y LA LIERATURA EN EDUCACIÓN INFANTIL he pogut complementar els coneixements ja adquirits. Amb aquesta entrada es pretén donar cabuda a aquells conceptes que encara no s’hagin desenvolupat gaire a la resta d’entrades així com aportar idees i opinions de la pròpia experiència personal.

Del CAPITOL 1 I 2 del llibre destaco l’aportació de la Teoria de l’Activitat de la qual no s’havia parlat, i que complementa el constructivisme des de la qual parteixen totes les aportacions de l’assignatura.

Des d’aquesta perspectiva els subjectes estan sempre immersos en sistemes d’activitats i s’expressen des del rol que prenen quan interactuen. Es produeixen aprenentatges en horitzontal (entre iguals) i en vertical: alumne-docent. La interacció produeix canvis i transformacions perquè es generen tensions entre els interessos i les percepcions.

Així doncs, des d’aquestes perspectives, en la didàctica de la llengua, l’objectiu d’aprenentatge no és un text, enunciat o diàleg,  sinó la comunicació en si. Ho veiem en la següent cita “en la didàctica centrada en el contexto y en la actividad, cuando en el aula se plantea una acción contextualitzada y orientada hacia algun objectivo y que parte de una necessidad real de comunicación , el enucnaido/dialaogo/texto no se considera como un fin en si mismo, sinó como un instrumento que ayudan a los participantes a comunicarse, poder interactuar en el entorno y poder satisfacer sus necesidades” (FONS I PALOU, p46)

La idea d’això és que els infants aprenguin la llengua en el seu ús pràctic, tot aprenent altres coneixements alhora (per exemple, quan es parla en una conversa sobre els animals de la granja, o els transports).

Un altre tema del qual encara no s’havia parlat al bloc son els ambients d’aprenentatge ,els quals son espais preparats amb materials diversos i propostes, a través dels quals els infants poden experimentar. El més important és que poden anar lliurement a l’ambient que volen.

Al llibre es destaca el clima relaxat dels amb ambients, en el quals els infants estableixen sinergies i complicitats. Així fan us del llenguatge oral, però també de gestos, sons, expressions etc. Ës molt important destacar que la interacció es espontània entre ells i fruit de la necessitat de comunicar-se.

Quan parlem de rol del docent en els ambients d’aprenentatge cal dir que no s’ha de limitar a observar i preparar els materials. Jo mateixa he estat a una escola 5 mesos de pràctiques on feien ambients d’aprenentatge i he pogut comprovar que la docent estava primer per donar confiança i tranquil·litat, també podia posar les paraules adients i enriquir el llenguatge sempre que els infants la impliquessin lliurement. En el meu cas, que em trobava a l’ambient de matemàtiques i construccions, sovint els explicava com funcionaven els Beboots quan m’ho demanaven i treballàvem el llenguatge espacial i lèxic divers.

Pel que fa al CAPÍTOL 5, sobre els inicis de la conversa oral, dir que els aspectes de desenvolupament ja s’han resumit en les taules de les etapes del desenvolupament del llenguatge d’aquest mateix bloc. Ho podem veure aquí. També s’ha parlat de la competència oral i de les teories d’adquisició del llenguatge a la primera entrada del bloc.

Del CAPÍTOL 6, sobre la llengua oral entre la família i l’escola, vull destacar que en un mateix idioma existeix diversitat interna i hi ha aspectes d’aquesta varietat que situen a l’infant respecte a diversos grups socials és a dir, l’estil és personal però el context sociocultural i la zona geogràfica conformaran la seva forma de parlar particular que serà pròpia de la seva identitat. Crec que es un concepte molt interessant i hem de ser conscients com a mestres. Per una banda, ser referents de l’ús de la llengua correcta i estàndard per tal de fer-los competents, per l’altra respectar les seves particularitats.

Bernstein(1989) i Labov (1983) van explicar com les famílies mb nivells socioeconòmics i culturals baixos no se senten identificats amb la parla escolar. Per tant, hi haurà infants que sentin més estranya aquesta parla i els suposi un repte més gran que a altres. En relació a això,  un altre autor, Wells (1988)  va determinar que els infants que estaven acostumats a que els expliquessin contes estaven més familiaritzats amb la parla de l’escola i afavoreix la seva adaptació. Això demostra, una vegada mes, la importància del contacte amb la literatura des de ben petits.

En relació al CAPÍTOL 11, “Parlar per Comunicar-se” dir que molts dels aspectes tractats ja s’han explicat a les entrades del bloc del llibre de Manuel Sanchez, (la intervenció del docent en la conversa, moments per treballar el llenguatge oral etc.). Potser es podria destacar l’avaluació de la llengua oral, sobre la qual es comenta que val la pena enregistrar les converses en vídeo per tal de veure el desenvolupament dels infants i també treballar en la intervenció del o la docent.

Pel que fa als capítols 17, 18 i 19 ja s’han llegit per treballar el Bloc 2 de la Unitat sobre plurilingüisme.

Allò que més m’ha agradat de la lectura d’aquests capítols són els exemples de converses introductoris, els quals il·lustren molt bé les temàtiques de cada capítol. M’agrada especialment la conversa del capítol 6 en què es veu com un succés familiar i tot el vocabulari que comporta, ho explica després a l’aula de forma que la mestra no entén res. Aquí demostra l’esforç que ha de fer el docent per conèixer els infants i procurar no passar per alt les seves intervencions a la primera. Demostra també, una vegada més, que cal una bona comunicació entre família i escola per tal d’entendre bé els contextos els infants.

   

Fons, M., & Palou, J. (Eds.). (2016). Didáctica de la lengua y la literatura en educación infantil. Síntesis.

APRENENT I ENSENYANT A PARLAR, DE M. SÁNCHEZ: CAPITOL 7

La necessitat educativa de parlar i comunicar-se

Aquest capítol aprofundeix en les particularitats que ens podem trobar om a mestres en relació a l’adquisició del llenguatge i la comunicació en els nostres alumnes.

Primer de tot, deixa clar que al esgotar totes les possibilitats d’adaptacions del currículum poc o gens significatives ja que son més normalitzadores i integradores.

Quan tenim alumnes amb necessitats educatives especials cal tenir en compte, a nivell d’escola:

• -          La informació que es dona als companys per crear el clima d’acceptació a l’aula
• -          Treballar els valors d’atenció ala diversitat de manera sistemàtica
• -          Afavorir la participació de tots en les activitats
• -          Coordinar els professionals i recursos que hi intervenen.
• -          Augmentar les actuacions de tutoria individual.

TRACTAMENT DE LA DIVERSITAT A L’ESCOLA

Es va passar de considerar trastorn a NEE i ara es vol passar de la integració dels alumnes amb discapacitat a directament un marc d’escola inclusiva on es potencii a tots els alumnes a partir de les seves característiques personals.

ESTRATÈGIES D’AJUDA AL DESENVOLUPAMENT DE LA COMUNICACIÓ I EL LLENGUATGE DE L’ALUMNE SORD

“Fernández-Viader (1993) afirma que cal enfocar la sordesa posant l’accent en les potencialitats, recursos i estratègies a utilitzar per a l’optimització del desenvolupament d’aquestes persones, tot respectant el fet diferencial de cada individu”( SANCHEZ, p175).

És molt important el contacte visual i la mirada en el desenvolupament de l’infant sord. Triadó i Fernandez-Viader (1997) conclouen que per establir  una interacció comunicativa entre nens sords i adults cal sempre que s’hi adrecin el llenguatge oral acompanyant amb el gest ja que aquest contribueix a la comprensió del missatge.

ESTRATÈGIES PER POTENCIAR LA COMUNICACIÓ	ESTRATÈGIES D’INTERVENCIÓ LINGÜÍSTICA
Característiques físiques de l’entorn S’aconsella a primera fila i davant del mestre o ben a prop de la font d’informació Potenciar estímuls visuals	Gestió de la comunicació i de la conversa -          Indicar el torn amb la ma -          Preparació del tema
Aspectes socials del context -La creació del context que faciliti el desenvolupament de l’infant ha de començar abans amb informació als docents i companys per preparar-se estratègies i coordinar-se amb especialistes. - Jugar al joc de “posar-se en el lloc de l’altre”, en aquest cas, no sentint, per vivenciar i entendre millor el company. Quan ens comuniquem cal:assegurar-se que mira, fer-li indicació gestual, situar-se al seu cam visual, parlar-li clar i a poc a poc, acompanyar missatge amb gestos, facilita que llegeixi expressions facials.	Estratègies educatives d’interacció verbal El docent expandeix, corregeix, reformula, regula el comportament dels companys etc.

ESTRATÈGIES D’AJUDA AL DESENVOLUPAMENT DE LA COMUNICACIÓ I EL LLENGUATGE DE L’ALUMNE CEC

La informació que rebem a través d’aquest sentit és el 80% de tot allò percebut. La percepció d’un alumne cec és analítica i seqüencial, factor que determina un ritme d’aprenentatge més lent i fatigós que en els vident. En l’àmbit escolar serà important conèixer l’espai on es mou, i també que existeixi un clima d’acceptació on se senti còmode.

ESTRATÈGIES PER POTENCIAR LA COMUNICACIÓ	ESTRATÈGIES D’INTERVENCIÓ LINGÜÍSTICA
Característiques físiques de l’entorn Es requereix ordre espacial i temporal.  Serà dinàmic, ja que és l’alumne qui determinarà progressivament la distribució que li sigui més adient. Retolació en sistema Braille	Gestió de la comunicació i de la conversa Importància de l’entonació Fer notar l’entrada i sortida dels companys
Aspectes socials del context Igual que amb l’alumne sord, ha de començar abans la creació del context amb informació. Es pot jugar al joc de “posar-se en el lloc de l’altre	Estratègies educatives d’interacció verbal Fer sentir l’alumne en connexió quan empra les estratègies el docent, com repetició d’enunciat.

ESTRATÈGIES D’AJUDA AL DESENVOLUPAMENT DE LA COMUNICACIÓ I EL LLENGUATGE DELS ALUMNES D’INCORPORACIÓ TARDANA I ESTRANGERS

Al principi les estratègies seran intenses i aniran disminuint conforme avanci el període d’adaptació

ESTRATÈGIES PER POTENCIAR LA COMUNICACIÓ	ESTRATÈGIES D’INTERVENCIÓ LINGÜÍSTICA
Característiques físiques de l’entorn            Pensar en elements que l’ajudin a  sentir-se millor )exemple, pòster del seu país)         Proximitat del docent com a referent	Gestió de la comunicació i de la conversa -          Conèixer abans el tema de la conversa per preparar-s’ho             Parlar del seu país d’origen o costums
Aspectes socials del context            Que el grup adquireixi mínims coneixements de la cultura del país d’origen            Dramatitzar diverses situacions            Per torns ajudar-lo per habituar-se a les activitats quotidianes	Estratègies educatives d’interacció verbal -          Animar a participar i valorar. Ressaltar el contingut i no la forma.             Sobreinterpretar enunciats -          Ajustar-se a les necessitats. Normalment demanen per necessitats biològiques i despres socials.            Correcció            Regulació del comportament dl grup classe perquè no es burlin de la possible pronunciació extranya.             Substitucio instructiva.

REFLEXIÓ

Sánchez ja ens havia anat explicant la necessitat d’adaptar-nos sempre a les particularitats dels infants amb totes les estratègies suggerides al llarg del llibre. En aquest cas, concreta més.

Considero que les actuacions que s’especifiquen quan tenim alumnes de necessitats especials s’han de tenir sempre perquè tots els infants tenen les seves particularitats. Hi ha infants “etiquetats” perquè segurament les dificultats siguin més grans, significatives o el facin més vulnerable, però realment tots i cadascun dels infants han de poder viure en un entorn acollidor, que abraci la diversitat.